中高职一体化改革一直以来都是我国职业教育改革的热点，同时也是难点。中办、国办《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》指出：“要一体化设计职业教育人才培养体系，推动各层次职业教育专业设置、培养目标、课程体系、培养方案衔接，支持在培养周期长、技能要求高的专业领域实施长学制培养。”中办、国办《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》再次强调：“支持优质中等职业学校与高等职业学校联合开展五年一贯制办学，开展中等职业教育与职业本科教育衔接培养。”近些年来，中高职一体化改革实践一直在持续，但宏观政策意图与改革实践效果之间的落差仍然客观存在，需要我们基于新发展阶段我国产业转型升级的人才需求实际来设计专业课程与教学体系，创设一体化的政策保障体系，实现高素质技术技能人才中高职一体化培养。

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1.中高职一体化改革面临挑战

从历史的角度看，特定专业的中高职一体化是技术技能人才培养的系统性改革。浙江、广东、江苏等省早在20世纪末21世初就已经开始在重点职业高中进行“3+2”五年一贯制职业教育改革试点。如今，中高职一体化人才培养在全国普遍开展，除了传统的“3+2”五年一贯制，还有“3+3”六年一贯制、“3+4”七年一贯制等一体化形式。可以说，我国中高职一体化改革的20余年实践取得了丰硕成果，已经成为培养高质量技术技能人才的重要途径。但与此同时，中职与高职在运行体制上隶属不同管理主体的“两段式”事实仍未改变，中高职一体化在实际工作中存在培养目标模糊、教学标准不一、课程内容重复等问题，以及学校场域以外的区域教研、招生、评价等管理与保障问题。

课程与教学是教育的核心，课程体系与专业教学标准等关键因素能否一体化设计是长学制人才培养能否有效的关键。但在实际中，中高职一体化专业在确定指标完成招生计划后，前三年的教学组织实施基本上由中职学校自行完成，高职院校对中职学校课程与教学管理的提前介入和监控不够，在教学的实施与管理上两类学校很难不脱节。虽然在理论与政策要求层面上，中高职一体化人才培养方案应由中高职学校和行业协商制定，但由于缺乏清晰的中高职一体化人才培养目标定位，中职与高职两个培养层次的课程体系与人才培养方案实际上未能基于共同的理念与标准。此外，与长学制相适应的实训、教研、质量评价与管理机制的一体化也很难在实践中有效落实。上述问题的存在，导致中高职一体化人才培养的质量与行业企业对高素质技术专业人才的要求存在较大差距，亟待基于技术技能人才培养的内在逻辑对中高职两阶段的课程与教学体系进行系统设计，实现以全过程融通的一体化课程与教学体系为基础的长学制一体化培养。

2.深化中高职一体化的可行路径

首先，要以一体贯通设计的专业课程体系为主要切入口。从教学活动逻辑起点的视角看，职业教育类型特征的关键在于以技术技能为核心的知识和能力的传授，突出技术技能类知识教学规律的一体化专业课程体系是改革的重中之重，要做到这一点，必须有统一的理念与目标、一体融通的专业课程体系，否则，中职学校与高职学校各教各的，专业课程的重复与错位就在所难免了。化解长期以来“中高职各自为政”的矛盾，需要在省域范围内，由高职院校牵头组织开设同一专业的中高职学校，在教育主管部门推动下，促成中高职学校以共同体的方式研究五年乃至六年一贯制的专业课程体系，在专业上实现真正意义上的“一体化”。

其次，要一体化设计专业教学标准和人才培养指导性方案。当前实施中高职一体化改革的相关专业，在操作层面的专业教学标准与人才培养方案仍然是“两段式”的。比如，在专业教学标准方面，国家分别有三年制高职与中职的专业教学标准，但还没有五年或六年一贯制的中高职一体贯通的专业教学标准。人才培养方案也一样，中职与高职的人才培养方案各自独立存在，不是按一个方案的不同阶段来设计。另外，鉴于职业教育与区域经济社会发展间的紧密联系，需要考虑在省域范围内推动中高职一体化改革，形成全省统一的一体化长学制专业教学标准和人才培养方案，以彻底解决原先一体化培养由学校个别对接、零散改进、凭经验推进的问题。

第三，无论从改革的历史经验、现实教育行政管理权限来看，还是从职业教育与区域社会经济发展的紧密联系来看，中高职一体化改革都必然要以省域范围内中高职学校为主体，满足区域特定行业企业人才需求。这需要中高职学校作为改革共同体在现代职业教育理念引领下，以服务特定区域为基础，实证调研、仔细梳理与专业相对应的区域行业特点、职业活动、工作任务和职业能力，并映射到专业课程体系与专业教学标准当中，提炼形成特定区域产业的专业面向和培养规格，构建特色鲜明、充满活力的中高职一体化专业课程体系。

3.一体化改革需要政策保障与社会支持

第一，要着力打造多主体参与的区域中高职一体化改革共同体。一体化改革不是中高职学校围墙之内的课程或教学改革，而是涉及政府、行业企业和不同学段的职业学校，需要多方主体共同参与、协同创新，是典型的复杂系统工程。因此，中高职一体化改革要想真正取得实效，成为高素质技术技能人才培养的重要渠道，就必须在政府主导下，构建起学校主体、行业企业积极参与的改革共同体。虽然政府、职业学校与行业企业对于中高职一体化改革有着共同的旨趣与利益所在，但改革的热情与动力却又不尽相同。在新发展阶段，政府需要强化主体意识、优化改革顶层设计，推动高职学校牵头中职学校实施一体化改革，激励行业企业参与人才培养改革，形成紧密合作的改革共同体，保障一体化改革全过程的科学与高效。

第二，要营造以学生为本、全面发展的一体化改革氛围。从20世纪末着眼于为中职学生寻找升学路径的一体化，到新发展阶段以长学制人才培养助力经济社会高质量发展的一体化，“以学生为本”始终是中高职一体化改革不变的目标。只是在新发展阶段，以学生为本的内涵更为丰富，除了升学机会这个不再稀缺的资源外，更应注重在一体化长学制培养过程中发展学生的能力，将促进学生的全面发展作为中高职一体化改革的根本。事实上，真正一体化设计的五年或六年一贯制，在学生全面发展的目标上应比两段式的“3+2”或“3+3”培养模式更高，否则就体现不出改革的必要性和优势了。新发展阶段，在一体化改革意义与重要性的宣传上，需要将职业教育的长学制一体化培养和新发展阶段经济社会发展对高素质技术技能人才的现实要求、当前中职学校生存与发展的社会条件变化、职业教育类型特征、学生与家长对接受更高层次职业教育的需求等结合起来，营造良好的中高职一体化改革氛围。

第三，要以构建一体化的评价体系与教研体系来保障改革。一体化长学制的技术技能人才培养模式之所以具有超越“两段式”培养模式的优势，其核心就在于既突出了技术技能素养训练与养成的规律，又彰显了高素质的特征与要求。与之相适应，需要基于一体化培养来设计学生发展和技术技能的评价体系，以评价来引导一体化人才培养。一方面，要突出技术技能人才评价的特点，在评价指标上彰显职业教育特殊性；另一方面，更要以长学制周期来设计评价体系，弥合“两段式”评价相互游离的模式，实现中高职两个学段学生发展与技术技能评价的统一标准与一体化设计。尤其是在专业核心技能的评价上，需要以五年十个学期或六年十二个学期为周期来设计评价体系，并要考虑教学实训设备标准的一体化设计，以实现真正意义上的一体化培养。此外，中高职一体化改革进程中最容易被忽视的是教研体系的建构。作为职业教育领域连贯中职与高职学校的人才培养模式改革，需要构建基于专业的中高职教研共同体，为一体化改革提供有力保障。

总之，新发展阶段的中高职一体化改革需要紧紧把握我国经济社会高质量发展对技术技能人才培养的新要求，政校行企紧密协作，打造区域职业教育改革共同体，助力区域经济社会高质量发展。

（作者：温正胞，系杭州科技职业技术学院院长、教授）